Archives de catégorie Enseignement(s) du Droit & Université(s)

ParCollectif l'Unité du Droit (CLUD)

Ce qui se cache derrière l’Université et la Licence pour tous

Les véritables enjeux
du projet de réforme de l’enseignement supérieur et de la recherche

Quel serait le nouveau visage de l’université si le projet de loi relatif à l’enseignement supérieur et à la recherche était adopté ? Derrière de louables objectifs, le projet ne donne-t-il pas naissance à des super-lycées ? Ne contribue-t-il pas à une planification régionale renforcée par des opérations forcées de fusion ou de regroupements d’universités visant à réduire les interlocuteurs de l’Etat ? L’ambition du gouvernement est claire : transformer l’université afin de garantir l’université pour tous, la licence pour tous, et par suite un emploi pour tous. Mais les pouvoirs publics ne semblent pas avoir perçu les dangers qu’emporte une telle métamorphose.

Tout d’abord, à budget constant pour l’enseignement supérieur, l’ambition « réussir sa licence » du gouvernement ne peut se traduire concrètement que par la création de « nouveaux grands lycées » en lieu et place de la licence. N’ayons pas peur d’employer les mots qui fâchent. Le gouvernement devrait expliquer ouvertement pourquoi il décide d’assumer un double risque. Premièrement celui d’organiser une formation au rabais. En effet, au lieu de traiter sérieusement la question de la formation au collège et au lycée, c’est un calibrage à la baisse de la formation universitaire qui menace d’être conforté par le principe de continuité entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur nouvellement brocardé et inscrit dans la loi (article 17 du projet). Deuxièmement, le risque de creuser un fossé encore plus grand entre les grandes écoles et les écoles privées d’un côté et les universités de l’autre, car le cursus universitaire sera destiné aux élèves qui ont besoin d’être accompagnés dans la continuité pendant que les plus forts (forts d’une excellente formation dans le secondaire) entreprendront, eux, le saut dans les établissements du supérieur sélectifs à l’entrée. C’est au contraire d’un investissement régulier et conséquent en termes de dotations dont ont besoin le secondaire et l’université pour donner à tous les étudiants des chances identiques dans les formations du supérieur, à l’instar de ce qui est fait pour les étudiants des classes préparatoires et des grandes écoles et pour éviter la consécration de l’université à deux vitesses.

Ensuite, les objectifs cumulés de planification régionale forcée et de simplification des offres de formation relèvent d’un esprit d’embrigadement et d’hyperprofessionnalisation contraire à la liberté indispensable à l’enrichissement du savoir dans un environnement extrêmement concurrentiel. En témoignent trois exemples. Premièrement, le projet abandonne le principe de l’autonomie de l’université pour celui d’une planification avec transferts et partages de compétences en faveur de gigantesques groupes d’établissements à une échelle quasi-régionale, lesdits sites. Cette restructuration pourtant coûteuse que justifie aux yeux du ministère le sacro-saint principe de coordination, ne pourra que fatalement déboucher sur une technocratisation des procédures, une centralisation des décisions, une banalisation des diplômes et par suite tant leur appauvrissement que celui des pôles de recherche alors qu’il s’impose de stimuler la créativité. Deuxièmement, la politique d’efficacité clairement affichée par le projet risque d’aboutir à la marginalisation institutionnelle de certains savoirs, ceux qui paraissent les moins utiles en termes de débouchés professionnels ou d’application industrielle. En effet, les grands secteurs de formation sont supprimés dans la composition des conseils, à savoir les disciplines juridiques, économiques et de gestion, les lettres et sciences humaines et sociales, les sciences et technologies et les disciplines de santé. Or, cette abrogation (prévue par l’article 37 du projet) signifie que dans ces gros ensembles construits par fusion forcée, par suite nécessairement pluridisciplinaires, les disciplines les moins encadrées risquent de ne pas être représentées, comme d’ailleurs au niveau d’une même université (par exemple le droit, les sciences politiques, la sociologie, …). Troisièmement, l’objectif de lisibilité des diplômes est aussi touché par le gigantisme planificateur puisqu’une nomenclature rigide est censée clarifier l’offre des mastères. En bref, là encore, des carcans inutiles, des freins à l’innovation, des simplifications réductrices et une uniformisation des savoirs centrés sur les seuls métiers et secteurs d’activité. Tout le contraire de ce qu’exige la vitalité de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Pourtant les citoyens, les étudiants et les universitaires n’attendent-ils pas du gouvernement un autre engagement que celui qui se borne à fonder de nouveaux super-lycées et à légitimer de nouveaux mammouths ?

Valérie Lasserre, Professeur de droit privé à l’Université du Maine

Mathieu Touzeil-Divina, Professeur de droit public à l’Université du Maine

Marc Boninchi, Maître de conférences en histoire du droit à l’Université Lyon III

ParMathieu TOUZEIL-DIVINA

Assises de l’Enseignement Supérieur (pr. Touzeil-Divina)

Dans le cadre des assises de l’enseignement supérieur, le Collectif l’Unité du Droit se devait de participer. Toutefois, comme il n’a pas été encore permis de présenter un texte collectif engageant l’association en qualité de personne morale, il a été proposé à chacun de ses membres de s’exprimer en son nom propre et, au besoin, de partager ici ses réflexions / propositions. En ce sens, le professeur Touzeil-Divina propose-t-il deux textes soumis à la discussion et au partage :

– le texte intégral (21 pages) de sa Contribution aux assises (format PDF)

– le résumé de celui-ci (4 pages) développé ci-dessous.

Vous en souhaitant bonne réception et espérant de futures contributions et de prochains échanges.

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Contribution aux débats des Assises de l’Enseignement Supérieur

« indépendance & Diversité » de l’Enseignement et de la Recherche

Mathieu Touzeil-Divina

Professeur des Universités (Université du Maine ; Pres Unam),
Co-directeur du laboratoire Themis-Um (ea 4333)
Directeur adjoint de l’Ecole doctorale Pierre Couvrat (ed 88),
Président du Collectif l’Unité du Droit (unitedudroit.org)

Les présents propos, librement inspirés d’articles et de contributions personnellement réalisés pour des échanges universitaires et / ou associatifs, n’engagent que leur auteur et non les institutions de droit public ou personnes de droit privé dont il émane.


1.      
Démocratie universitaire

Il est suffisamment rare que la parole soit donnée aux usagers et agents du service public universitaire pour ne pas la saisir lorsqu’elle nous est proposée, fut-ce dans la précipitation. Oui, la démocratie universitaire a encore du chemin à parcourir mais – pour ce faire – l’ensemble des membres de la communauté universitaire (étudiants et personnels non enseignants-chercheurs compris) doit être associé et ces derniers doivent faire l’effort de réellement participer. C’est ce que nous tenterons de faire ici par les présents développements.

 2.       Diversité dans l’Université !

D’un point de vue scientifique, il y a une quasi-unanimité à reconnaître les bienfaits de l’interdisciplinarité qui est la raison d’être même de l’existence des Universités républicaines ; établissements concentrant et brassant en un même lieu la diversité des enseignements et des recherches mais cette diversité, cette pluralité, ne doit jamais entraîner comme elle le fait parfois (et de plus en plus) une unité des vues et des procédures.

Il n’existe pas qu’une seule façon d’enseigner. Il n’existe pas qu’une seule façon d’étudier.

Il n’existe pas qu’une seule façon de faire de la ou des recherches.

En ce sens, même s’il doit bien entendu y avoir quelques lignes directrices, imposer – unilatéralement de surcroît – une seule vision (généralement issue des sciences dites dures) de faire est proprement destructrice. Ainsi, par exemple, les doctorants scientifiques font-ils des posters et apprennent-ils à les faire dans leurs études. Il y a un sens à cette démarche mais celle-ci est peu connue en sciences humaines et notamment chez les juristes[1]. Pourquoi alors obliger ces derniers à matérialiser un tel support qui – concrètement – ne leur servira jamais dans leurs vies professionnelles ? Les y inciter est une bonne chose. Leur faire découvrir d’autres manières de recherches est excellent mais l’imposer ? Respectons à nouveau la diversité des enseignants-chercheurs.

3.   Urgences & appel pour une Université qui n’est pas et ne doit pas être une Entreprise

Avant les dernières élections présidentielles, le présent « appel » avait été envoyé par plusieurs membres de la communauté universitaire (étudiants, enseignants-chercheurs, chercheurs et autres personnels), nous nous permettons de le réaffirmer car nous y souscrivons pleinement en qualité de premier signataire :

I.            Service public : l’enseignement supérieur et la recherche doivent être au service de l’intérêt général, de la science et de la société. Les étudiants en sont les principaux usagers.

II.            Égalité : il faut réaffirmer le caractère national et républicain du service public de l’enseignement supérieur et de la recherche pour garantir une égalité concrète des usagers – sans conditions notamment de ressources et de nationalité – et entre tous les établissements.

III.            Non-privatisation : les recherches fondamentales ne doivent plus autant s’effacer derrière les recherches appliquées, guidées par le profit direct.

IV.            non-politisation : le service public universitaire et de la recherche doit être mû par les seules considérations scientifiques exprimées et évaluées par la seule communauté des chercheurs et enseignants-chercheurs et non par le choix politique, ainsi qu’en a témoigné la création de la section du Conseil National des Universités (CNU) dite de « criminologie »[2].

V.            gouvernance : indépendance et démocratie. Face à l’hyper-présidentialisation et à la « managérisation » entrepreneuriale de l’Université réalisées au détriment de la communauté des enseignants-chercheurs et de l’ensemble du personnel, il faut redistribuer le pouvoir à ceux qui font vivre le service public.

VI.            Justice : indépendance et impartialité. La juridiction académique, hors de toutes influences, doit assumer pleinement ses missions pour mettre un terme à certains comportements néfastes à l’ensemble de la communauté universitaire et ce, à l’instar du plagiat de la recherche.

VII.            Statuts : le temps de la recherche et de l’enseignement doit principalement s’apprécier en termes de qualité et non uniquement de quantité (notamment en termes de publications). Les statuts des chercheurs et enseignants-chercheurs doivent permettre la maîtrise de ce temps en toute indépendance.

VIII.            Non-précarisation : créer les conditions d’une recherche et d’un enseignement supérieur de qualité nécessite des moyens humains et matériels renforcés. Au lieu d’encourager chercheurs et enseignants-chercheurs à cumuler leur activité principale avec des activités privées accessoires, il est nécessaire d’harmoniser les conditions universitaires avec celles des standards européens.

IX.            Avenir de la recherche : il est fondamental pour le service public de l’enseignement supérieur et de la recherche de garantir à ses étudiants, à ses doctorants et à ses jeunes chercheurs des conditions générales optimales pour leurs activités.

X.            Non-bureaucratisation : alors que se multiplient de façon exponentielle les démarches, contrôles, évaluations, règlements internes universitaires, statuts de laboratoires (etc.), ce qui entraîne un formalisme excessif, Il faut mettre un terme à un tel processus qui entrave l’activité scientifique et détourne le service et ses agents de leurs objectifs.

4.       Indépendance & Gouvernance !

S’il est un principe que les enseignants-chercheurs aiment rappeler et expliquer pendant leurs leçons, devant un parterre d’étudiants envieux de cette liberté de parole et d’expression, c’est bien le principe constitutionnel d’indépendance qui les protège au sommet de la hiérarchie normative. Grâce à lui, les maîtres de conférences des Facultés et les professeurs agrégés des Universités peuvent sereinement critiquer, proposer, décrire et leur parole n’est pas enfermée dans un carcan d’interdits. Tous, puisque ce n’est évidemment pas l’appât du gain qui les motive lorsqu’ils se consacrent pleinement ou principalement à leur mission, ont conquis diplômes et concours les plus ardus de la République dans un but principal : être libre. Et, si cette liberté est réelle et tangible, nous comprenons qu’elle n’a précisément pas de prix. Toutefois, un avenir différend a déjà commencé à assombrir les cieux des universitaires français. Certes, la décision 2010-20/21 QPC du Conseil constitutionnel (06 août 2010)[3] et quelques décisions récentes du Conseil d’Etat (CE, 15 décembre 2010, (requêtes n° 329056 et s.) et du même jour : SNES & ALII. (requêtes n°316927 & 316986) cf. in JCP A ; 03 janvier 2011 ; act. 08) ont bien rappelé la force constitutionnelle du principe d’indépendance mais celui-ci s’effrite et est désormais rongé de l’intérieur. Nous en prendrons plusieurs exemples que l’obligation d’écrire en 4 pages ne nous permettront pas de développer et d’étayer[4]. Ainsi, d’un recrutement par les pairs, l’on est passé à un recrutement organisé « en majorité » par ceux-ci … Comment s’opérera désormais la répartition, l’attribution et la modulation des services des enseignants-chercheurs ? Pourront-ils notamment se voir imposer par le conseil d’administration et leur Président des modifications importantes et pouvant conduire par exemple au doublement de leurs heures d’enseignement ? Quelles seront, surtout, les garanties accordées et entourant ces modalités d’organisation du service public ? Ici encore c’est l’indépendance des universitaires face à la seule volonté managériale qui était au cœur du débat. Toutes les réponses à ces questions sont contenues dans cette affirmation (que nous condamnons fermement) du rapporteur public Rémi Keller (sur req. 329056) pour qui, « le principe d’indépendance ne peut être invoqué à l’égard des décisions de modulation qui, comme les autres décisions individuelles d’attribution de service, relèvent de l’organisation du service ». Comment, si cela était explicitement confirmé par la haute juridiction, ne pas y voir une franche opposition avec la reconnaissance par le Conseil constitutionnel d’un principe d’indépendance que l’on nous présente, précisément, comme n’étant plus cantonné mais étendu ? Comment, dans les faits imaginer de façon schizophrénique que les enseignants-chercheurs soient libres et indépendants à tels moments de leurs vies et de leurs carrières et totalement soumis à d’autres comme s’ils étaient des agents publics exécutant et traités de façon purement gestionnaire sans prise en compte de leurs fonctions et de leurs dignité(s) [5] ? Comment, autrement dit, concevoir un principe d’indépendance qui ne vaudrait que lors de la matérialisation de quelques moments clefs (l’entrée en carrière, une mutation, etc.) et de façon « extérieure » (c’est-à-dire pour protéger les universitaires d’influences externes) alors que c’est précisément de « l’intérieur » et au quotidien (par la gestion courante des services) que l’indépendance doit être reconnue et établie ? Admettrait-on qu’un magistrat soit indépendant lors de sa nomination alors que dans sa vie de tous les jours, n’importe quel administrateur pourrait modifier totalement son service, lui donner de nouvelles attributions ou lui en retirer, le placer par exemple dans une autre « chambre » ou « section » et l’empêcher ainsi d’agir et de réaliser sereinement ses fonctions ? A quoi sert-il de reconnaître un principe – constitutionnel – d’indépendance si, au quotidien et par des administrateurs locaux, il peut être piétiné au prétexte d’une bonne gestion ?

Et que craindre de l’arrivée des SUPER présidents de PRES ? souvent placés à leur poste sans que la démocratie universitaire ait réellement pu se manifester …. ? Une once d’optimisme est néanmoins envisageable. En effet, à propos des répartitions de services, le Conseil d’Etat nous rappelle que le Président « ne dispose » (…) « que du pouvoir de prendre les décisions individuelles d’attribution de services, en appliquant les règles définies par la formation [pertinente] du conseil d’administration ». Autrement dit, pour peu que les enseignants-chercheurs élus auxdits conseils prennent le soin de poser des règles générales d’attribution suffisamment précises, le Président qui ne dispose « que » du pouvoir d’appliquer pourrait se trouver en compétence liée.

Plus pessimiste est en revanche la question de l’avenir des jurisprudences dites Melki & Université Picardie Jules Verne… A en lire le rapporteur public Keller, elles pourraient rapidement tomber dans l’histoire de l’indépendance de nos Universités, la « compétence exclusive » des enseignants-chercheurs pour traiter de leurs questions s’effaçant derrière l’intérêt managérial du service. On ne peut alors, pour garder espoir et volonté de faire avancer l’Université, que souscrire à la conclusion du doyen devenu Président Pauliat[6] lorsqu’elle explique : « c’est peut-être par la réaffirmation de la mission fondamentale de service public de l’enseignement supérieur et du principe constitutionnel de l’indépendance des membres de l’enseignement supérieur qu’un système fiable, transparent et accepté peut être construit ». Or, ce service public, c’est à ces acteurs de le faire vivre et de le défendre ; c’est à eux qui incarnent et sont l’Université de le faire ressusciter. Car, pourquoi devient-on universitaire si ce n’est avant tout, au nom de la recherche et de l’enseignement, pour bénéficier de / et éprouver cette liberté ; essence et raison d’être de ce statut ? Malheureusement, ainsi que l’on constaté d’éminents maîtres, ce « statut de liberté(s) » a subi un large « grignotage (…) indirect et insidieux »[7]. Les libertés et l’indépendance conquises sont freinées par une autre indépendance (renommée autonomie des Universités) et les pouvoirs, toujours accrus, des Présidents de ces dernières. Aujourd’hui, des autorités locales peuvent empêcher un universitaire d’exercer sa profession sereinement. En outre, le renforcement de « la structure centrale, celle de l’Université, au détriment de l’autonomie des composantes » que sont les UFR a stoppé la liberté. Il apparaît alors clairement que la décentralisation universitaire est un méfait qu’il conviendrait – rapidement – de corriger. Car si les universitaires ont réussi à conquérir une indépendance réelle vis-à-vis de l’Etat, il ne servira plus à rien de consacrer cette dernière, même au niveau constitutionnel, puisque – autonomie oblige – c’est une indépendance vis-à-vis des autorités locales qu’il faut désormais consacrer. C’est une « Université sans condition »[8] qu’il faut se réapproprier : hors de toute influence(s) étatique, locale, économique[9], médiatique, idéologique, religieuse, culturelle, etc.

5.       Paperasses, Réunionite & Commande publique

En outre, nous aimerions profiter de cette contribution pour exprimer un étonnement. L’Université multiplie les réseaux ce qui pourrait a priori être pertinent, la recherche n’étant plus concentrée en un lieu unique mais protéiforme et multi-sites. On multiplie les PRES, les ED et labos sur plusieurs lieux, on augmente d’autant le nombre de réunions auxquelles il faut assister au détriment de l’enseignement et de la recherche et continue à ne quasiment pas décharger les représentants qui assistent à ces échanges. La vocation universitaire existe mais elle s’essoufflera d’autant plus vite qu’elle ne sera pas reconnue – y compris financièrement et fut-ce symboliquement. Autre paradoxe, on admet que la recherche est désormais multi-sites en France et même multinationale mais la comptabilité publique ou plutôt parfois ceux qui l’appliquent empêche les enseignants-chercheurs de la pratiquer. Par exemple, il nous est demandé et nous sommes incités à travailler avec des chercheurs d’autres Universités mais il est quasi impossible de financer quoi que ce soit (par exemple des trajets) pour inviter des collègues étrangers à des réunions qui ont lieu non pas dans notre Université mais sur d’autres sites avec lesquels nous sommes officiellement partenaires. Les marchés et la commande publics ne sont pas aussi contraignants qu’on nous les fait parfois subir. Un contrôle s’impose et il doit être efficace mais la souplesse doit également se faire jour si nous voulons travailler tout aussi efficacement. Perdre (il n’y a pas d’autres mots) des heures et des jours à trouver un montage qui permettra un financement pour faire venir un collègue est une ineptie et une honte pour l’Université.

6.       Juridiction académique ? Quelle Juridiction ?

L’un des maux de l’actuelle démocratie universitaire est sa juridiction disciplinaire[10]. Si, heureusement pour elle, en appel le Cneser (Conseil National de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) et, en cassation, le Conseil d’Etat permettent à la juridiction administrative spécialisée d’être régulée et de rentrer dans les rails lorsque ses juges de première instance s’en éloignent quelquefois, force est malheureusement de constater que parfois des difficultés se matérialisent au niveau des conseils d’administration jugeant en premier ressort. Parmi ceux-ci, et même si évidemment nous n’écrivons pas et ne pensons pas que rien ne va ou que tout est critiquable au sein de cet ensemble juridictionnel, relevons : une impartialité difficilement soutenable : en première instance en effet, les membres du « Conseil d’administration (CA) en formation disciplinaire » sont les collègues proches (i.e. du même établissement) que celui qui est jugé. Pour peu que l’Université soit de taille moyenne et / ou peu pluridisciplinaire, ce sont les pairs – qui se croisent au quotidien – qui se jugeront. Bien sûr, l’article 19 modifié du décret n°92-657 affirme que « nul ne peut siéger (…) s’il existe une raison sérieuse de mettre en doute son impartialité » (et art. R 232-30 Code de l’Education s’agissant du CNESER) mais aucune procédure – de récusation ou de déport notamment – n’est expressément mise en œuvre comme si perdurait l’habitude administrative selon laquelle, dans le contentieux disciplinaire non juridictionnel, la récusation est impossible afin que puisse s’exercer la discipline et la hiérarchie ; une indépendance parfois fragile : puisque seul le Président de l’Université et uniquement lui (et dans certains cas le recteur) aux termes de l’art. 23 du décret de 1992 peut décider de l’opportunité des poursuites et conséquemment saisir la juridiction. Ce monopole de l’opportunité des poursuites entre les mains de celui qui, au quotidien, est à la tête des services universitaires est une ineptie. Il est légitime que le Président ait cette faculté mais il doit pouvoir au moins la partager car le juge – qui ne peut s’auto-saisir – peut alors ne jamais être au courant d’affaires ainsi … enterrées ; une non application de tous les critères européens (art. 6 § 1 CESDHLF) d’un droit au procès équitable (respect accéléré d’un temps suffisant pour l’expression en première instance des droits de la défense (art. 27 et 29 du décret précité), non publicité des audiences de première instance, etc. …). Ainsi, si certaines des manifestations de l’article 6 § 1 sont bien respectées (on pense notamment à l’indice de collégialité des juridictions), d’autres sont soit minorées soit purement niées. Font ainsi partie d’un droit au procès équitable les exigences de publicité de l’audience. Or, il est ici manifeste que la procédure disciplinaire académique pose problème en la matière et ce, au moins devant les juges du fond. L’article 30 du décret n° 92-657 déclare ainsi : « l’instruction et les séances des formations de jugement » comme en pure matière administrative « ne sont pas publiques ». La Justice est rendue au nom du peuple français mais celui-ci ne saurait être présent : c’est le secret qui seul règne.

Et pour l’Université ? Le Changement ? C’est maintenant ?


[1] Dont la Cour des Comptes elle-même reconnaît la singularité et le délaissement en matière de recherches : « La filière en tant que telle a fait l’objet d’une attention que la Cour juge insuffisante de la part des universités et des pouvoirs publics » ; « elle n’est pas suffisamment perçue comme un enjeu stratégique, même pour des établissements à dominante juridique » (référé n° 64148 sur la « filière droit » en date du 20 juin 2012).

[2] Heureusement disparue depuis !

[3] On se permettra de renvoyer à La Gazette du Palais ; n° 251-252 ; en date du 09 septembre 2010 ; p. 14 et s.

[4] Nous renvoyons pour ce faire à notre texte entier : http://www.unitedudroit.org/contribution-assises-MTD.pdf

[5] Dans son ouvrage Les libertés universitaires à l’abandon, le pr. Beaud explique comment la juridiction « dénie aux universitaires le droit à une garantie législative de leur liberté académique » et « les assimile à des fonctionnaires ordinaires » ce qui aboutit à nier « toute effectivité aux libertés universitaires » ; p. 184.

[6] Pauliat Hélène, « Les Facultés de droit dans la réforme universitaire ; les Facultés de droit et l’évaluation » in RDP ; 2010 ; n° 04 ; p. 907.

[7] Morange Jean, « La liberté du professeur des Facultés de droit » in Mélanges Lachaume ; Paris, Dalloz 2007 ; p. 755 et s.

[8] Et ce, ainsi que nous y engage le très beau texte de : Derrida Jacques, L’Université sans condition ; Paris, Galilée ; 2001.

[9] On est en ce sens bien loin de l’idéal de Bologne (juin 1999) où il était prévu de créer une « Europe du savoir » contre « l’Europe des banques » ainsi qu’en témoigne l’ouvrage (préc.) : Le cauchemar de Humboldt.

[10] On se permettra en ce sens de renvoyer à : MTD, « Progression et digressions de la répression disciplinaire (…) ; un plaidoyer contre le retour programmé du juge – administrateur » in Le Plagiat de la recherche ; Paris, Lextenso ; 2012 ainsi qu’à JCP G ; n°17 , p. 849 et s.

ParMathieu TOUZEIL-DIVINA

Appel du 30 mars 2012

Appel rédigé par et pour des citoyens,
chercheurs, enseignants-chercheurs,
personnels du service public et des étudiants de l’Université

Le présent appel, approuvé par l’Assemblée générale du 18 mars 2012, est lancé par des représentants de la communauté universitaire (enseignants-chercheurs et étudiants), membres du Collectif l’Unité du Droit. Il peut être signé par tout citoyen intéressé.

Il a vocation à être diffusé, notamment auprès des candidats (interpellés en ce sens) aux élections présidentielles de la République ainsi qu’à être publié sous forme de pétition publique.


  1. Service public : l’enseignement supérieur et la recherche doivent être au service de l’intérêt général, de la science et de la société. Les étudiants en sont les principaux usagers.
  2. Égalité : il faut réaffirmer le caractère national et républicain du service public de l’enseignement supérieur et de la recherche pour garantir une égalité concrète des usagers – sans conditions notamment de ressources et de nationalité – et entre tous les établissements.
  3. Non-privatisation : les recherches fondamentales ne doivent plus autant s’effacer derrière les recherches appliquées, guidées par le profit direct.
  4. Non-politisation : le service public universitaire et de la recherche doit être mû par les seules considérations scientifiques exprimées et évaluées par la seule communauté des chercheurs et enseignants-chercheurs et non par le choix politique, ainsi qu’en témoigne la création récente de la section du Conseil National des Universités (CNU) dite de « criminologie ».
  5. Gouvernance : indépendance et démocratie. Face à l’hyper-présidentialisation et à la « managérisation » entrepreneuriale de l’Université réalisées au détriment de la communauté des enseignants-chercheurs et de l’ensemble du personnel, il faut redistribuer le pouvoir à ceux qui font vivre le service public.
  6. Justice : indépendance et impartialité. La juridiction académique, hors de toutes influences, doit assumer pleinement ses missions pour mettre un terme à certains comportements néfastes à l’ensemble de la communauté universitaire et ce, à l’instar du plagiat de la recherche.
  7. Statuts : le temps de la recherche et de l’enseignement doit principalement s’apprécier en termes de qualité et non uniquement de quantité (notamment en termes de publications). Les statuts des chercheurs et enseignants-chercheurs doivent permettre la maîtrise de ce temps en toute indépendance.
  8. Non-précarisation : créer les conditions d’une recherche et d’un enseignement supérieur de qualité nécessite des moyens humains et matériels renforcés. Au lieu d’encourager chercheurs et enseignants-chercheurs à cumuler leur activité principale avec des activités privées accessoires, il est nécessaire d’harmoniser les conditions universitaires avec celles des standards européens.
  9. Avenir de la recherche : il est fondamental pour le service public de l’enseignement supérieur et de la recherche de garantir à ses étudiants, à ses doctorants et à ses jeunes chercheurs des conditions générales optimales pour leurs activités.
  10. Non-bureaucratisation : alors que se multiplient de façon exponentielle les démarches, contrôles, évaluations, règlements internes universitaires, statuts de laboratoires (etc.), ce qui entraîne un formalisme excessif, Il faut mettre un terme à un tel processus qui entrave l’activité scientifique et détourne le service et ses agents de leurs objectifs.

L’appel peut se télécharger en cliquant ICI
n’hésitez pas à le diffuser

 

Premiers signataires

1.       Mathieu Touzeil-Divina, Professeur des Universités, Co-directeur de laboratoire (Le Mans)
2.       Morgan Sweeney, Docteur en droit, Ingénieur d’Etudes (Paris Ouest Nanterre La Défense)
3.       Maxime Meyer, Etudiant en Master (Le Mans)
4.       Juliette Gaté, Maître de Conférences, Co-directrice de Master (Le Mans)
5.       Fabrice Gréau, Professeur des Universités, Co-directeur de laboratoire (Le Mans)
6.       Marie-Laure Basilien-Gainche, Maître de Conférences (Paris III)
7.       Gilles J. Guglielmi, Professeur des Universités, Directeur de Master (Paris II)
8.       Lionel Miniato, Maître de Conférences (Toulouse I)
9.       Jean-François Boudet, Maître de Conférences (Paris V)
10.   Benjamin Ricou, Maître de Conférences (Le Mans)
11.   Wafa Tamzini, Maître de Conférences (Paris XIII)
12.   Vincent Mazzocchi, Doctorant, chargé d’enseignement (Paris Ouest Nanterre La Défense)
13.   Sabrina Alzais, Doctorante (Paris Ouest Nanterre La Défense)
14.   Geneviève Koubi, Professeur des Universités (Paris 8)
15.   Gérard Pitti, Magistrat de l’ordre judiciaire (Evry)
16.   Thibault Geffroy, Etudiant en Licence (Paris Ouest Nanterre La Défense)
17.   Clemmy Friedrich, Doctorant, chargé d’enseignement (Le Mans)
18.   Delphine Espagno, Maître de conférences (Sciences Po – Toulouse)
19.   Mathieu Ferradou, Professeur agrégé (Académie de Caen)
20.   Valérie Nicolas, Maître de Conférences (Paris Ouest Nanterre La Défense)
21.   Frédéric Curtenaz, Etudiant en Licence (Le Mans)
22.   Marc Hemeret, Citoyen (Clermont-Ferrand)
23.   Aurélien Loiseau, Citoyen (Poitiers)
24.   Anne-Sophie Chambost, Maître de conférences (Paris V Descartes)
25.   Valéria Ilieva, Doctorante, chargée d’enseignement (Paris Ouest Nanterre La Défense)
26.   Marietta Karamanli, Députée de la Sarthe et vice-présidente du groupe parlementaire chargé de l’enseignement supérieur (Le Mans)
27.   Hélène Hoepffner, Maître de Conférences (Paris II Panthéon Assas)
28.  
Pierre Di Martino, Etudiant en Master (Le Mans)
29.  
Quentin Mottay, Etudiant en Licence (Le Mans)
30.  
Jean-François Deluchey, Professeur des Universités (Belém – Brésil)
31.   Sylvain Manyach, juriste, collectivité locale

ParCollectif l'Unité du Droit (CLUD)

A propos des propositions Vogel (Enseignement du Droit)

Le présente compte rendu – principalement rédigé par M. Benjamin Ricou (merci à lui) – retrace quelques-unes de nos discussions au sein de l’atelier « enseignement du Droit (EDD) » en date du 13 mai 2011 ; un rapport et des contre-propositions sont en cours de rédactions et seront prochainement diffusées en ce sens.

Ce document est donc à usage strictement interne et n’est pas encore une position officielle du Collectif ou de ses membres.

Discussion autour des « propositions Vogel » issues de l’ouvrage  » L’université, une chance pour la France », Paris, PUF, 2010 ainsi que du Rapport du Conseil national du droit (Litec ; 2011).

La discussion de l’atelier du Collectif l’Unité du Droit s’est tenue le 13 mai 2011 à Nanterre et ce, autour des propositions suivantes :

Proposition 1. Revoir la pédagogie (A. Gelblat)

Selon L. Vogel, le cours d’amphithéâtre est dépassé et doit être remis en cause car :

–  le nombre réduit d’étudiants favorise la qualité du cours

–  il privilégie l’enseignement exhaustif du contenu des disciplines à une véritable réflexion. L. Vogel propose alors de mettre le cours en ligne sur Internet. Grâce au temps gagné, il serait possible de diviser un amphithéâtre en trois, ce qui renforcerait l’interaction étudiant / professeur.

Critiques de la proposition :

–  elle nécessite une augmentation du corps enseignant

–  les cours en ligne ne favorisent pas nécessairement les étudiants ayant des difficultés de compréhension

–  difficultés, pour l’enseignant, de mettre suffisamment à l’avance son cours en ligne (+ pb. éventuellement des droits d’auteur)

–  les cours vidéo ne permettent pas à l’étudiant de gagner du temps

–  une telle méthode existe déjà en médecine, mais elle provoque la cacophonie dans les amphithéâtres

–  elle pose nécessairement un problème de formation des enseignants à ces techniques

Propositions du CLUD, pour ce qui concerne les CM :

–  développer les Powerpoint (L1 très demandeurs). Surtout valable pour leur côté divertissant et pour les schémas. Mais présentent le risque que les étudiants se limitent à eux.

–  brainstorming en amphithéâtre

–  organisation de votes en amphi sur certaines questions

–  faire des courtes pauses de 2/3 min pour permettre aux étudiants de consolider leurs notes (peu praticable)

–  distribuer des QCM en fin de cours et les corriger au début du cours suivant

–  faire participer les étudiants en amphi, mais seulement à compter de la L3

–  éventuellement interdire les pc portables en amphi et/ou neutraliser le WIFI

Propositions du CLUD, pour ce qui concerne les TD :

–  maintien du cours d’amphithéâtre

–  développer les simulations (procès fictifs, quizz)

–  Diversifier les critères d’évaluation

–  Valoriser le travail des étudiants : publier en ligne, par exemple, les meilleurs travaux ; créer un blog par équipe de td ; organiser des remises de diplôme à la fin du M2

–  face à la culture de la note-sanction, il pourrait être envisagé, comme il se fait en Allemagne, de proposer des séminaires et de ne noter qu’en fin de Licence, ce qui permettrait de changer les rapports entre les enseignants et les étudiants (mais système peu praticable, voire dangereux).

Proposition 2. Ne pas spécialiser dès la 1re année (V. Mazzocchi)

L. Vogel propose de créer des « collèges où se poursuivraient des études plus ouvertes et plus intéressantes intégrant des enseignements en sciences, lettres ou humanités ». Des cours spécialisés ne seraient accessibles qu’une fois la licence obtenue.

Position du CLUD :

Le CLUD constate que l’enseignement généralisé incombe en premier lieu au lycée, et non à l’Université.

Il y a peu d’intérêt à la restauration de l’année de propédeutique, cette proposition entraîne surtout le risque de la création de deux types d’universités :

–  les Universités d’excellence, qui ont les moyens

–  les petites structures, qui ne feront que cette année à la formation de l’université

Proposition 3. Différencier les universités (…)

Proposition 4. Diversifier les parcours au sein de chacune des universités (A. Loiseau)

Pour L. Vogel, il faut diversifier les parcours des étudiants car :

–  les étudiants entrant en Université n’ont plus nécessairement pour objectif le doctorat alors que les parcours ont très peu changé

–  le public universitaire n’est plus uniforme ; il est diversifié et d’origines sociales distinctes.

L. Vogel propose deux solutions :

– développer les licences professionnelles

– différencier dès la 1re année, ce qui est fait à Assas, les parcours selon les capacités des étudiants (formation traditionnelle – concerne 80% des inscrits ; parcours réussite – suppression de 3 matières juridiques et ajout de cours de français, de culture générale, etc. ; parcours d’excellence – ajout de matières juridiques).

Position du CLUD :

– Il paraît irréaliste de supprimer des matières juridiques à ceux qui en ont le plus besoin.

– un parcours d’ « excellence » ne semblerait envisageable qu’à compter du M2

– Il faudrait procéder à une évaluation à la fin du 1er semestre de L1, voire à la fin de la 1re année. Et ensuite classer les étudiants dans les 3 groupes sus évoqués.

Proposition 5. Admettre des dérogations au système post bac

Le CLUD est très circonspect sur cette question (sic).

Proposition 6. Abandonner l ‘idée d’une sélection en 1ère année à l’Université (B. Ricou)

Pour L. Vogel, il ne faut plus considérer que l’échec actuel de l’Université est dû au nombre important d’étudiants, mais qu’il résulte de l’incapacité du système à orienter correctement ces des derniers et à répondre à leurs besoins. De sorte qu’établir une sélection en 1re année serait inutile et inopportun.

Position du CLUD :

Le Collectif adhère à cette idée, considérant que la 1re année est déjà suffisamment sélective. En outre, sélectionner sur des critères autres que ceux en lien avec la formation universitaire choisie serait parfaitement inutile et contreproductif.

Le CLUD adhère à la piste envisagée par Axel Kahn, s’il était décidé une telle sélection : instituer, en corolaire de la sélection à l’entrée de l’université, des filières non parallèles non sélectives basées sur le modèle du « college » anglo-saxon.

Proposition 7. Rééquilibrer les pouvoirs internes au profit des universitaires (Mondou)

Pour L. Vogel, la LRU confie trop de compétences au Président. Il faut donc que la LRU retrouve un équilibre, c’est-à-dire que le président « redistribue » certaines de ses compétences aux différents conseils.

Propositions du CLUD :

– renforcer la présence des universitaires dans les conseils

– revenir à la gouvernance partagée (dont le sens est à préciser)

Proposition 8. Favoriser les regroupements sans nuire aux disciplines minoritaires (Cl. Friedrich)

(…)
Proposition 9. L’introduction de droits d’inscription progressifs (Gourcuff)

L. Vogel justifie cette mesure par deux éléments :

– chaque étudiant doit payer selon ses capacités financières

– besoin pallier les difficultés financières des Universités.

Position du CLUD :

C’est une idée intéressante, mais se pose néanmoins le problème du respect du principe d’égalité. Il s’agit là d’une question d’Etat, et non pas une question d’Université. C’est à l’Etat investir. Et le système tel qu’il est établi sur ce point est plutôt bon.

Proposition 10. Favoriser l’investissement des entreprises (M. Sweeney)

L. Vogel invite à imiter les grandes écoles et à tout faire pour favoriser ce type d’investissement :

– créer et entretenir des réseaux d’anciens

– créer des bureaux de stages

– créer des évènements à destination des professionnels

Position du CLUD :

Il s’agit là d’une bonne proposition, mais dans l’unique mesure où les entreprises n’ont aucun droit de regard sur la formation. Il doit également y avoir une transparence à faire sur la façon d’utiliser les fonds.

(…)

La séance est levée à 19H.

ParAntonin GELBLAT

Compte rendu de l’ouvrage de D. Kennedy : L’enseignement du Droit

COMPTE RENDU DE L’OUVRAGE DE DUNCAN KENNEDY :
par M. Antonin GELBLAT

L’ENSEIGNEMENT DU DROIT
ET LA REPRODUCTION DES HIERARCHIES (1983)

L’ouvrage de ce professeur à Harvard constitue une référence aux Etats-Unis et vient d’être traduit en français. L’auteur cherche à y démontrer que l’enseignement du droit, tel que pratiqué aux Etats-Unis, est « une blague ». Il contribue à la reproduction de la hiérarchie sociale car le fond de l’enseignement est orienté idéologiquement et contribue à légitimer la hiérarchie sociale (I) tandis que la forme dans laquelle il est dispensé conduit les étudiants à reproduire cette hiérarchie (II). Il s’adresse alors « aux étudiants et aux professeurs de gauche »[1] et leur propose un programme pour faire de l’enseignement du droit « un agent de transformation sociale »[2] (III).

I] Le contenu de l’enseignement et la légitimation de la hiérarchie

L’auteur adopte ici une perspective sociologique holiste. L’idée de droit véhiculé par l’enseignement des facultés (A) contribue à légitimer la hiérarchie en place (B).

L’enseignement du droit aux Etats-Unis est idéologique en ce qu’il annihile toute possibilité de réflexion critique sur le droit : « La véritable teneur intellectuelle du droit semble se limiter à l’apprentissage de règles, de ce qu’elles sont et de leur raison d’être, tout en essayant de dénicher le rare juge disposer à rendre ces règles légèrement plus humaines »[3]. L’étude des « causes » d’une décision permet ainsi de dissocier l’idée de droit de celle de justice ou d’équité. D’une part certaines décisions dépourvues de prime abord de portée politique ou morale, seront étudiée du seul point de vu technique et sans donner à l’étudiant les moyens d’en comprendre les ressorts politiques. D’autre part, si au contraire la décision parait immédiatement et avec évidence injuste, c’est qu’il existe nécessairement des raisons juridiques supérieures qui ont conduit à l’adoption de la décision. Le message implicite délivré aux étudiants se résume donc par la formule : « Derrière toute décision judiciaire qui apparait injuste ou incompréhensible, il est fort probable qu’il y est une explication très rationnelle. Il revient à l’étudiant de découvrir cette explication. Celle-ci sera formulée suivant un raisonnement juridique qui répondra à des objectifs sociaux généraux demandant un résultat spécifique, plutôt qu’à un traitement équitable correspondant à une situation donnée »[4], ce qui conduit à légitimer l’ordre établi et en conséquence à annihiler la capacité de critique politique de la décision par l’étudiant. Le droit tel qu’il est enseigné véhicule donc l’idéologie politique dominante et désamorce toute possibilité de critique.

De plus, la manière dont est enseigner le droit conduit à une mystification de celui-ci qui assure à l’enseignant la supériorité sur l’étudiant qui n’est pas mis en mesure de comprendre « son propre processus d’apprentissage »[5]. Celui-ci serait incapable de discerner quand il apprend ou non, et les habiletés qu’il acquiert (apprentissage des règles, repérages des points de droit litigieux…) si elles lui sont effectivement utiles sont toujours présentés comme relevant du « raisonnement juridique ». Cet enseignement est dissocié de « la pratique du droit » telle qu’exercée par les avocats si bien que les étudiants ne pourront prétendre qu’à « un rôle d’apprenti dans une firme d’avocat organisée de la même manière que la faculté de droit : les avocats plus anciens contrôle le contenu et le rythme de l’apprentissage dépolitisé de la profession dans un contexte de compétition féroce mais sans rétroaction »[6]. Toutefois, le lecteur demeurera sans réponse à la question de savoir si, a contrario, la maitrise par les étudiants de leur processus d’apprentissage, ne conduirait pas à renforcer les inégalités sociales qui préexistent à leur entrée dans la faculté et par conséquent contribuerait également à la reproduction des hiérarchies.

Toujours est-il que le programme d’enseignement, bien que présenté comme « un assortiment aléatoire de compartiments étanches »[7] est en fait structuré en vu du formatage des étudiants. La première année enseigne « les règles de base du laissez-faire capitaliste ». Ce n’est qu’au cours des deuxième et troisième années que sont enseignées « les règles d’intervention limitée dans le marché » qui sont certes présentées comme justifiées et comme faisant autorité mais également comme « particulières » et « compliquées » (ce qui instille l’idée que toute réforme d’ensemble est pratiquement inapplicable). Enfin, les matières relatives à l’histoire du droit ou à sa philosophie ne relèvent pas directement de l’enseignement du droit qui se veut « strictement objectif, sérieux et analytique »[8]. Ainsi, l’essentiel de l’enseignement est en  fait constitué de directives visant à légitimer le programme libéral dominant. Ainsi, « le message que l’on veut faire passer est que le système est tout à fait acceptable puisque les trous ont été bouchés là où il aurait pu y avoir une possibilité d’abuser du système et puisqu’il y a une place limitée mais importante pour un débat axé sur les valeurs afin de discuter de changement possible et d’amélioration. S’il doit y avoir une remise en question plus fondamentale, celle-ci est renvoyée aux confins de l’histoire et de la philosophie »[9].

Dès lors la critique de l’étudiant de gauche se trouve annihiler. Qu’il adopte une position libérale de gauche et prenne position pour défendre les droits individuels des opprimés, il y puisera certes des arguments pour la défense d’un cas particulier mais n’aura aucune réponse pour trancher des questions fondamentales de société. En effet, « le discours des droits est un piège parce qu’il s’inscrit dans une logique fausse et trompeuse, traditionnellement individualiste et volontairement ignorante des flagrantes inégalités existantes ». Qu’il adopte une posture marxiste et il se heurtera à deux difficultés : surmonter l’immensité de la tache d’une part et développer une vision du droit comme seul produit de la lutte des classes d’autre part, ce qui serait une erreur car celui-ci doit également être envisagé comme un outil possible de cette lutte. Ainsi, « l’analyse libérale  de gauche des droits plonge l’étudiant dans la rhétorique juridique mais puisqu’elle est en soi vide de sens, elle ne lui procure rien de plus que la possibilité de prendre position impulsivement contre l’ordre légal établi. L’approche marxiste instrumentale est très critique du droit mais elle est également peine de mépris. Elle n’est d’aucune utilité pour comprendre les particularités des règles et de la rhétorique, car elle les considère à priori comme une simple façade. Dans tous les cas la doctrine de gauche laisse tomber les étudiants de gauche puisqu’elle n’offre aucune assise pour dissiper l’ambiguïté. Il est donc nécessaire de considérer l’univers du droit de manière à pouvoir y entrer, de le critiquer sans le rejeter totalement et de le transfigurer sans l’abandonné à son système de réflexion et à sa façon de faire »[10].

L’évaluation des étudiants révèle également la teneur idéologique de l’enseignement du droit. Elle permet de hiérarchiser les étudiants selon des habiletés qui ne correspondent pas à celles dont ils auront effectivement besoin dans leurs métiers d’avocats. L’enseignement du droit vise donc à hiérarchiser plus qu’à apprendre et à légitimer cette hiérarchisation en la présentant comme méritocratique. L’étudiant intériorise alors son rang au sein de la hiérarchie et se l’approprie.

B/ Les conséquences de cet enseignement sur la reproduction des hiérarchies

Après avoir indiqué la teneur  idéologique de l’enseignement du droit, l’auteur en déduit les conséquences à savoir la hiérarchisation entre étudiants, entre facultés, entre cabinets d’avocats (et au sein de ces cabinets entre génération d’avocats) mais aussi entre les avocats et leurs clients et enfin entre le monde du droit et la société dans son ensemble). Il abouti à la conclusion selon laquelle la structure hiérarchique au sein de chacune de ces cellules est identique et résulte de la hiérarchie sociale globale autant qu’elle contribue à son maintien. Ainsi, la faculté contribue à la reproduction des hiérarchies :

–          Du fait de l’analogie ente sa structure interne et celle du barreau

–           Du fait de l’idéologie qu’elle véhicule et qui légitime la structure hiérarchique de la société dans son ensemble (en légitimant par exemple le rôle éminent joué par les juristes au sein de la société, elle contribue à conforter le barreau au sein de la structure hiérarchique globale et justifie, par la mystification qu’elle apporte aux études de droit, que seul un groupe restreint d’individus présentés comme talentueux puisse posséder des compétences juridiques).

–          Du fait de la structuration du groupe de futurs  avocats qu’elle produit et qui débute dès l’admission (les prétendus moins bon étudiants iront dans de moins bonnes facs ou enseignent de moins bons professeurs et seront donc recrutés par de moins bons cabinets…).

II] Les formes de l’enseignement et la reproduction de la hiérarchie

L’auteur adopte ici une perspective sociologique plus individualiste pour analyser en quoi les interactions au sein de la faculté de droit contribuent à structurer la façon de se conduire des étudiants (A) afin de les amener à accepter mais aussi à protéger cette hiérarchie sociale (B).

A/ L’inculcation d’un habitus aux étudiants

Il s’agit ici, non pas de l’apprentissage des règles de fond du droit, mais au contraires des règles de conduites, de savoir-être des professions juridiques que légitime la faculté et que se doit d’adopter l’étudiant pour reconnaitre, au moins implicitement, son acceptation des valeurs qui les fondent. Même si ces comportements peuvent être initialement reproduits avec distanciation ils finissent, à force d’être répétés, par devenir naturels. Est-ici en cause l’enseignement par l’exemple, ainsi : « Autant dans la salle de classe qu’à l’extérieur, les étudiants adoptent un style particulier de déférence [à l’égard des professeurs]. Ils apprennent à encaisser d’une humeur égale afin de tolérer d’être interrompu au milieu d’une phrase, d’accepter la moquerie, les attaques personnelles, les petits apartés, les questions tellement vague qu’il est impossible d’y répondre mais pour lesquelles il est tout aussi possible de donner la mauvaise réponse, les fins de non-recevoir et l’absence d’encouragements (même si ces pratiques ne sont pas toujours ni partout la norme) »[11]. Il s’en suit une homogénéisation culturelle l’étudiant étant contraint d’adopter le modèle culturel dominant. Même les épouses des étudiants se voient contraintes d’adopter un certain mode de conduite lors des bals de fin d’année : « La règle d’or est « surtout ne pas causer de tort à mon mari » en ne se montrant jamais ennuyé ni vexée, et surtout en  ne gâchant pas ce spectacle conventionnel bien rodé »[12]. De même, la recherche d’emploi joue un rôle essentiel dans cet apprentissage de la soumission : « En faisant miroiter l’appat, en exposant clairement les règles du jeu et en soumettant ensuite presque tous les candidats à la terrible angoisse de se voir refuser, les cabinets structurent l’entrée dans la profession de façon à maximiser l’acceptation de la hiérarchie ».

B/ La réception par les étudiants de cet habitus

L’auteur cherche ensuite à dresser une typologie des réactions des étudiants face à cette hiérarchie en se fondant sur son expérience personnelle. Outre l’acceptation consciente ou inconsciente de la hiérarchie, le « mode critique » est la possibilité de réaction développée par les étudiants de gauche et qui consiste à chercher à faire la part de l’apprentissage d’habiletés et de l’endoctrinement. Cette réaction apparait toutefois de plus en plus difficile à tenir à mesure que le niveau d’étude augmente et que les espoirs d’obtenir un emploi « intègre » se réduisent. Devant ce triste constat, reste alors à envisager comment transformer le système.

III] Les perspectives de changement

Duncan Kennedy va chercher à élaborer « une théorie générale d’un point de vue existentiel-marxiste, anarcho-syndicaliste et moderniste (tout en reconnaissant que cet amalgame d’étiquettes ne signifie pas grand-chose) »[13] (A) pour reconstruire le monde en général et la faculté de droit en particulier (B).

A/ Les caractéristiques de la hiérarchie en place
L’auteur dégage six caractéristiques essentielles de cette hiérarchie :

–          La hiérarchie possède une structure en losange : Il y a plus d’individus au milieu qu’au sommet ou à la base

–          Le régionalisme, la division du travail, la race, le sexe… crée des clivages sur le plan des gouts, des valeurs, et des compétences.

–          La société est organisée en cellule corporative composé d’individus issus de différentes couches de la société. Les individus s’identifient davantage à leur cellule corporative qu’à leur position sociale.

–          Chaque cellule a une structure hiérarchique identique à celle des autres cellules et à celle de la société dans son ensemble.

–          Chaque élément hiérarchique au sein de la cellule conforte par analogie la légitimité des autres et contribue au fonctionnement de l’ensemble.

–          Il n’existe pas de structure hiérarchique supérieure aux autres, de « superstructure qui assurerait le maintien de l’ensemble.

Ceci le conduit  à disqualifier la critique marxiste comme outil de lutte contre la hiérarchie ni la lutte des classes, ni l’oppression étatique ne sont selon lui des éléments pertinents. La reproduction de la hiérarchie n’est pas « quelque chose de conceptuellement compréhensible, que des outsiders (le capital, la classe dirigeante, l’Etat) nous impose et maintiennent en place »[14] car les éléments détestables de la hiérarchie « sont encrés dans des centaines de milliers de petits modèles comportementaux et de programmes d’apprentissage implicites qui constituent la totalité du système »[15]. Dès lors le système repose « sur l’apprentissage de la hiérarchie, sur la menace et sur la présence de la violence physique pour contrer les dissidents et sur le sentiment partagé par tous que les individus au dessus d’eux refuseront tout changement, alors que ce qui sont en dessous leur prendraient tout s’ils avaient la moindre chance de le faire »[16].

B/ Les moyens de s’opposer à la hiérarchie en place

Ainsi, point de révolution globale mais un changement progressif de la société par la multiplication de petites actions de transformation au sein de chaque cellule corporative. Il ne convient pas de lutter pour la classe opprimée en reniant son appartenance à la classe supérieur mais bien de lutter contre sa propre oppression par la hiérarchie et ce à quelque niveau que l’on se trouve en son sein car « si nous n’arrivons pas à trouver les moyens de remettre en cause la hiérarchie dans notre vie institutionnelle quotidienne au sein de notre faculté, il est peu probable mais évidemment pas impossible que nous libérions notre plein potentiel comme activiste, organisateur ou comme simple sympathisant, en faveur des individus qui sont situés plus bas dans la hiérarchie »[17].

L’auteur s’attache donc à établir une stratégie de transformation au sein de la cellule juridique par :

–          La création d’un « groupe d’étude de gauche » discutant de ces questions de hiérarchies et organisant si possible des colloques sur ce thème.

–          L’accomplissement d’acte de résistance au sein de la salle de cours par la solidarité que le groupe d’étude créerait entre ses membres.

–          La revendication d’une modification du programme d’études.

–          L’exploitation par la faculté d’une clinique de service juridique pour les personnes pauvres : « L’élément essentiel est que tant la faculté que les étudiants reconnaissent qu’ils ont l’obligation de fournir un service juridique gratuit pour une communauté d’une région donnée ou tout autre groupe bien identifié »[18].

Mais la plus grande difficulté résidera sans doute dans la lutte contre le risque de reproduction de la hiérarchie au sein même du groupe d’étude.

Pour conclure l’auteur livre quelques « propositions utopiques » comme la création d’un « programme conçu pour réduire les disparités entre les résultats obtenus par les étudiants durant leur passage à la faculté de droit »[19], « embaucher les femmes et les candidats issus des minorités ou de la classe ouvrières les plus qualifiés jusqu’à ce que ces groupes occupent un nombre raisonnable de poste de professeur »[20] ou encore, « égaliser tous les salaires de la faculté »[21]. A méditer…

Conclusion (toute personnelle):

L’ouvrage a les défauts de ses qualités. Il s’apparente à un essai sociologique mais écrit par un professeur de droit : il a d’autant plus de chance d’être reçu dans le champ juridique mais au prix peut-être d’une véritable rigueur dans la méthode d’analyse sociologique. En effet l’ouvrage cherche à multiplier les points de vues (il adopte tour à tour une perspective holiste puis individualiste mais aussi une approche tantôt structurelle tantôt interactionniste) ce qui à le mérite de faire apparaitre avec évidence le caractère totalisant de cette fameuse « hiérarchie » mais au détriment parfois de la clarté de l’ensemble et d’une distinction claire entre ce qui est inhérent à l’enseignement du droit et ce qui relève de la structure sociale en général. Dans quelle mesure, par exemple, l’homogénéisation sociale et culturelle qui a lieu à la faculté de droit et auquel sont consacrés des développements importants de l’ouvrage lui est-elle spécifique ?

L’auteur est américain et sa critique apparait d’autant plus pertinente que le modèle d’enseignement aux Etats-Unis constitue presque un idéal type du système hiérarchique et compétitif  mais elle ne semble pas pouvoir être appliquée telle quelle à la France. Les systèmes juridiques eux-mêmes sont différend et il convient d’apprécier la différence entre système de common law et de droit écrit à sa juste valeur comme le mentionne le professeur Koubi dans sa recension[22]. De plus il a été écrit il y a bientôt trente ans et sa portée critique, si elle a eu un retentissement important à l’époque de sa parution aux Etats-Unis, semble beaucoup moins novatrice aujourd’hui, même si elle reste pleinement d’actualité notamment en France dans un contexte de réforme de l’université.


[1] Préface, p.1

[2] Ibid.

[3] Chapitre 1 : « L’expérience de la première année », p. 14

[4] Ibid, p. 21

[5] Chapitre 2 : « La teneur idéologique de l’enseignement du droit », p. 27.

[6] Ibid.

[7] Ibid., p. 29

[8] Ibid., p. 30

[9] Ibid., p. 32

[10] Ibid., p.36

[11] Chapitre 5 : « La reproduction des rapports hiérarchiques », p. 76.

[12] Ibid. p. 84

[13] Chapitre 7 : « La politique de la hiérarchie », p. 101

[14] Ibid., p. 107

[15] Ibid.

[16] Ibid., p. 109

[17] Chapitre 8 : « Stratégies », p. 123-124

[18] Chapitre 9 : « Le groupe d’étude de la faculté de droit », p. 131.

[19] Ibid., p. 143

[20] Ibid., p. 144

[21] Ibid., p. 145

ParJosepha DIRRINGER et Morgan SWEENEY

Doctorants sous contrat : plaider ou enseigner il faut choisir !

par Josépha Dirringer,  Ylias Ferkane, Sonia Leroy & Morgan Sweeney

Les arrêts qui s’intéressent à la condition des doctorants sont suffisamment rares pour que l’on s’arrête sur celui de la Cour administrative d’appel de Nancy en date du 6 août 2009 [1]. En l’espèce, une allocataire de recherche et monitrice de l’enseignement supérieur (ci-après allocataire-moniteur), statuts aujourd’hui remplacés par le contrat doctoral [2], percevait parallèlement à sa rémunération une indemnité en tant que stagiaire au sein d’un cabinet d’avocat. Recrutée par l’Université de Nancy II, elle n’avait jamais sollicité l’autorisation de cumul des emplois et de rémunération, pourtant exigée dans cette situation. La Cour administrative d’appel de Nancy est saisie, à la suite du tribunal administratif de Nancy, par l’université d’une demande de remboursement des sommes perçues au titre de l’allocation de recherche et du monitorat. Elle fait droit à cette demande.

L’obligation pour l’allocataire-moniteur de solliciter auprès de l’université une autorisation de cumul [3] découle du principe général d’exclusivité professionnelle. Ce principe issu de la loi n°83-634 du 13 juillet 1983, s’impose aux agents non titulaires de droit public. Ces derniers doivent consacrer l’intégralité de leur activité professionnelle aux tâches qui leur sont confiées au sein du service public [4]. Ainsi, un allocataire-moniteur, censé consacrer l’ensemble de son temps de travail à ses recherches et à ses enseignements, ne peut l’employer dans le cadre d’un stage en cabinet d’avocats. Pour autant, on pourrait s’interroger sur la pertinence de la qualification d’un stage comme activité professionnelle. En effet, la chambre sociale de la Cour de cassation a déjà eu l’occasion d’affirmer que l’objet d’une convention de stage est de fournir une formation [5]. Il ne s’agit pas en effet d’un emploi salarié. On pourrait tout autant s’interroger sur la qualification d’activité professionnelle s’agissant de la recherche doctorale [6]. En effet, l’allocataire de recherche, comme le doctorant contractuel aujourd’hui, conserve leur qualité d’étudiant. Par exception au principe général d’exclusivité professionnelle, un agent public peut demander de cumuler son emploi public avec un emploi privé et la rémunération subséquente. Cette règle de non cumul est aménagée, en raison de la spécificité de leur mission, pour les titulaires de l’enseignement supérieur [7], maîtres de conférence et professeurs des universités [8]. Aménagement que l’allocataire-moniteur a peut être cru applicable à son statut, or, les textes qui lui sont applicables prévoient qu’elle ne peut exercer une activité complémentaire dans le secteur privé qu’à la condition d’en demander et d’en recevoir l’autorisation par l’établissement qui l’emploie. Néanmoins, malgré le doute que l’on peut émettre quant à la qualification d’activité professionnelle, entendue largement, il n’est pas contestable que la réalisation du stage est venue entamer le temps que l’allocataire-moniteur aurait dû consacrer à ses recherches, contrepartie de son allocation. Si le principe d’exclusivité professionnelle des agents publics peut se justifier par la volonté d’éviter tout conflit d’intérêts, il se comprend également par la volonté de préserver la santé [9] des travailleurs, en leur évitant un cumul d’emploi trop épuisant.

Par ailleurs, la position adoptée par les juges administratifs peut apparaître quelque peu formaliste. En effet, ils estiment qu’aucune demande de cumul n’avait été formulée, peu important la connaissance que pouvait en avoir par ailleurs les services de l’université. Il apparaît que l’université avait nécessairement connaissance de ce stage, dans la mesure où l’établissement public était partie à la convention de stage. Mais il est incontestable que la ratification de cette convention ne peut tenir lieu de demande et d’acceptation de cumul en application du décret applicable aux allocataires-moniteurs, les services administratifs concernés étant distincts pour chacune de ces procédures [10].…

Si le constat de la faute [11] ne pose pas particulièrement de difficultés, la sanction décidée par le juge administratif est certainement plus critiquable. Confirmant la condamnation la cour administrative d’appel [12] se livre à une interprétation extensive des textes [13] qui ne prévoient que la retenue sur les traitements et non leur remboursement. En l’espèce Mademoiselle T. n’était plus en poste au jour où l’université s’est rendu compte du cumul, si bien que la retenue sur traitement n’était plus d’aucune utilité. Dans ces conditions, le remboursement apparaît comme la meilleure opération de substitution en lieu et place de la sanction.

La faute reprochée à Mademoiselle T. consiste dans l’accomplissement d’un stage à plein temps tandis qu’elle était allocataire-moniteur. L’allocataire-moniteur n’a violé que son obligation d’exclusivité, obligation qui n’est au demeurant qu’accessoire. Dès lors, son non-respect est de nature à engager sa responsabilité contractuelle à hauteur du préjudice subi par l’université. On peut douter toutefois que le montant de ce préjudice corresponde à celui des rémunérations brutes perçues par Mademoiselle T.. Et ce n’est que dans l’hypothèse où elle n’aurait pas effectué ses obligations essentielles (recherche doctorale et travaux dirigés) que les dommages et intérêts auraient pu être évalués à hauteur des sommes susdites. Mais alors on comprend difficilement la prise en compte du monitorat pour le calcul des sommes à rembourser. En effet, l’allocation de recherche a pour objet le financement des travaux de recherche dans le cadre du doctorat, alors que le monitorat, vient en complément, a pour objet le paiement des heures d’enseignements. Or il est affirmé par l’arrêt que Mademoiselle T. a « effectué la totalité de ses travaux dirigés et assuré l’ensemble de ses activités annexes à l’université » [14]. En effet, la cause de l’obligation de l’université existe, dès lors que l’ancienne doctorante a bien effectué ses enseignements. Le remboursement de cette somme pourrait pour le moins être qualifié d’enrichissement sans cause [15] : l’université a joui d’une prestation d’enseignement et au final n’en a rien payé.

Dans une toute autre perspective, il semble que le calcul de la somme à rembourser soit fondé sur la base de la rémunération brute de l’allocataire-moniteur. On peut s’interroger sur l’assiette arrêtée par les juges : pourquoi la rémunération brute plus que la rémunération nette ou le coût total pour l’employeur – cotisations patronales comprise ? Ceci nous amène d’ailleurs à nous interroger sur les droits sociaux de l’allocataire-moniteur suite à sa condamnation [16] . Perd-il également ses points retraite, cotisation maladie… ? Ceci pose très directement la question de la titularité sur ces droits : sont-ils indéfectiblement liés à la cotisation ? Autrement dit, sont-ils maintenus lorsque l’employeur a reçu remboursement des sommes valant cotisation ??